В россии арабские цифры появились в петровскую эпоху егэ русский

ВВЕДЕНИЕ

Рассматривая сквозь призму столетий многовековую историю российского государства, мы с вами, безусловно, придем к выводу, что период российской Империи, несмотря на всю его сложность, стал результативным по своим последствиям. С начала XVIII до начала XX вв. (за 200 лет) Россия смогла стать могучей страной с активно развитой экономикой, наукой и своей неповторимой национальной культурой. В начале XX века Российское госу-дарство по основным показателям экономики сумело нагнать наиболее развитые государства Европы и развила огромные потенциальные воз-можности, которые способствовали становлению и расширению и образо-вательной системы

Российская образовательная система, развиваясь, как губка, впитала луч-ший мировой опыт и одновременно не только не потеряла, но и приумножила свои национальные особенности. Для системы образования России начала XVIII в. была характерна многонациональность. Российская система обра-зования XX века направлена на решение практических задач общества в тесной связи с наукой, в том числе изучение и свободное владение иностранными языками.

Одной’ из важнейших причин свободного владения языками предста-вителями аристократии в XVIII-XIX вв. является и тот факт, что в российских дворянских семьях в то время была общепринята практика найма иностранцев в качестве нянь, гувернеров, гувернанток, учителей для детей. Как правило, большинство из таких наставников вообще не говорили по-русски, так что дво-рянские дети усваивали иностранный язык с раннего детства, методом «погружения в язык», как мы бы сказали в наши дни «путём непосредственного общения с носителем языка»[13, c.45] `К середине XVIII века в каждом богатом дворянском доме были немцы или французы, нанятые в качестве учителей или воспитателей. Однако домашнее обучение в России находило не только одоб-рение, но и своих противников, поскольку в погоне за распространившейся модой найма своему дитяти гувернёра-иностранца, не всегда делались ставки на качество образования. Чаще всего из соображений экономии на образовании в учителя или воспитатели нанималась обычная прислуга из Германии, Франции: повара, дворники, няни, которые к образованию вообще не имели никакого отношения.

Одним из таких ярых противников такого домашнего обучения был известный драматург-сатирик Д.“И.Фонвизин, который в своей бессмертной комедии «Недоросль»’ подверг резкой критике так называемое «образование», где мы видим, что в качестве учителей единственного дитяти были приглашены иностранные лакеи, повара: Вральманы, Цифиркины, что не могло не сказаться на качестве самого образования [8, с. 41].

М. В. Ломоносов был первым из тех, кто всерьез, на государственном уровне занялся проблемой качественного образования и воспитания. Он до-бился обязательной аттестации учителей и владельцев частных пансионов, имевшей целью резко сократить доступ к образованию русских детей невежествен-ным иностранцам. С 1757 г. по указу Сената все иностранные учителя и воспитатели, желающие работать в России в области образования и воспитания, обязаны были сдавать квалификационные экзамены в Петербургской академии или в Московском университете. Без документов, под-тверждающих эту проверку, они не имели права содержать частные школы или служить в качестве учителей в российских дворянских семьях [11, с. 74].

Со второй половины XVIII в. иностранный язык в России получает статус учебного предмета. Начиная с этого времени иностранные языки стали изучаться с нацеленностью на решение практической’ задачи, к которой, прежде всего, относилось умение читать книги на иностранных языках. `Изучению иностранных языков в XVIII в. уделялось настолько повышенное внимание, выражавшееся в количестве изучаемых языков в ущерб родному, русскому, что это даже стало вызывать протесты общественности. Так, известный педагог того времени А. А. Прокопович - Антонский, признавая необходимость знания одного-двух иностранных языков, в то же время заявлял, что «не следует без нужды тратить слишком много времени на их изучение» [10, с. 19].

В середине XVIII века М. В. Ломоносов начинает разрабатывать теоре-тические основы методики преподавания иностранных языков. Ее целью являлось не только формирование навыков чтения и устной речи, но и создание целостного представления о структуре изучаемых языков: об их грамматике, фонетике, синтаксисе, этимологии.

`В 1771 г. был опубликован коллективный труд профессоров Московского университета «Способ учения», ставший своего рода первым и программным документом в области методики преподавания иностранных языков. Предназначался он для учителей гимназий, частных школ, домашних учителей иностранного языка. Этот документ соответствовал представлениям и требованиям времени о равенстве понятий образования и владения иностранными языками. В книге отмечалось «важное значение овладения лексикой, правильным произношением, диалогической речью», а также давался совет по использованию латинской, французской, немецкой, греческой азбук, напечатанных при Университете [11, с. 78].

ГЛАВА I. ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВОЕННО-УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ РОССИИ с XVII по XXI вв.

1.1 Причины появления кадетских корпусов в России начала 18 в

В Российской империи с конца XVII – начала XVIII века при Петре I начинает складываться офицерский корпус. Молодому императору требовались образованные, энергичные люди, способные оказать ему всестороннюю поддержку в запланированных и проводимых им реформах и преобразованиях. Такими «новыми» людьми оказались представители офицерского сословия, формировавшегося при непосредственном участии самого императора Петра I. Так уж повелось в истории, что офицеры в России были, большей частью, выходцами из дворян. Более того, они являлись самой привилегированной частью дворянского сословия, а в петровскую эпоху и в последующие века получили наиболее престижный социальный статус: они стояли выше любой другой социально профессиональной группы населения в стране.

К середине XVIII века стараниями Петра I в российской армии на службе состояло уже около 9 тысяч офицеров, в дальнейшем это число многократно увеличивалось. (Для сведения: к началу Первой мировой войны (1914 год) «в состав действовавшей российской армии входило 80 тысяч офицеров, а к 1917 году численность офицерского корпуса увеличилась до 190 тысяч человек») [4, с. 17].

В течение последующих веков, девятнадцатого и начала двадцатого, офицерам суждено было стать патриотом, эталоном хороших манер, воспитания, элегантности в русском обществе.

Знание иностранных языков в XVIII - XIX вв. являлось нормой для любого образованного дворянина - офицера, поэтому практически каждый офицер мог похвастаться свободным владением одним, а в большинстве случаев - несколькими иностранными языками: А.С. Грибоедов знал 13 языков, А.С. Пушкин влаадел 4-мя языками, М.Ю. Лермонтов свободно владел семью иностранными языками, как и многие другие известные истории личности.

`В XVIII веке, благодаря связям на государственном уровне, установленным лично Петром I, как человеком, так и государственным деятелем, огромное значение имел немецкий язык, в XIX веке неотъемлемой характеристикой рус-ского высшего света - языком общения при дворе - стал французский язык. Понемногу, с середины XIX века, укрепляет свои позиции английский язык как иностранный.

Создание в Российской империи регулярной армии с грамотным команд-ным составом было одной из первоочередных задач Петра I. `Молодой император осознавал, что проблему невозможно решить лишь привлече-нием на службу в российскую армию иностранцев или направлением русских дворян на обучение за границу. Вот почему в период российской Империи остро стоял вопрос о необходимости создания на тер-ритории России первых военных учебных заведений, в которых проходили бы обучение будущие офицеры российской армии – кадетских корпусов. (Напомню, слово «кадет» пришло в русский язык из французского. Кадетами во Франции назывались молодые представители дворянского сословия, направлявшиеся на военную службу, до произведения их в офицеры) [9, с.15]. Начало XVII века обозначилось открытием целого ряда таковых школ: Школа математических и навигацких наук (1701) стала первым военным учебным заведением, положившим начало офицерскому образованию,. Следом за ней открылись: Артиллерийская школа (1701), Инженерная школа (1703), Морская академия (1715 г). `В 1731 г. по Указу императрицы Анны Иоанновны был создан Первый кадетский корпус (первоначальное название – Сухопутный шляхетский кадетский корпус). С 1701 по 1920 гг. в целом в России существовало около пятидесяти кадетских корпусов или подобных им по статусу учебных заведений [12, с. 120].

Исторический экскурс в прошлое российского военного образования показал, что наглядно рассмотреть особенности обучения иностранным языкам в XVIII-XIX вв. мы можем на примере Первого кадетского корпуса в Петербурге. При этом нам надо помнить, что в царской России «военная и гражданская службы не были четко отделены друг от друга». Поэтому обыч-ным делом являлся переход с военной службы на гражданскую (и наоборот) с сохранением или даже повышением звания/чина.

Система образования и воспитания в Первом кадетском корпусе должна бы-ла учитывать эти особенности, поэтому «перечень преподаваемых дис-циплин в таких учебных заведениях был достаточно широк. Например, в корпусе изучались русский язык и литература, история, верховая езда, геральдика, фехтование, танцы, юриспруденция. Неотъ;емлемой частью учебной программы для изучения являлись древние языки (латинский и греческий) и современные иностранные языки (немецкий, французский)» [7, с. 28].

В первые годы создатели кадетских корпусов столкнулись с большим ко-личеством трудностей: и самая главная - не существовало учебных программ и методических разработок по препода\ванию большинства предметов, по-скольку педагогика как наука еще не была сформирована. Невозможно было достать необходимые для обучения кадет учебники, наглядные и технические приборы. Приходилось просить помощ;и у военных инженеров в Нарве, Ревеле*, Риге. `Оттуда в кадетский корпус отправляли учебное оборудование, линейки, циркули, книги, другие предметы, которые могли пригодиться курсантам. О`пыт обучения гражданским и военным дисциплинам еще не был накоплен, поэтому вс`ё приходилось делать впервые. Вот почему созданная с таким трудом система обучения кадет в Первом кадетском корпусе в дальнейшем стала служить определенным образцом, эталоном, на который опи-рались при разработке программ вновь открывавшихся кадетских корпусов и гражданских учебных заведений [12, с. 43].

В начале `XVIII века в военно-учебные заведения без экзаменов принимались в кадеты дети разного возраста, сословия, многие из них вообще не знали иностранных языков или знали их очень плохо. К то`му же уровень подготовки` преподавателей таких заведений был слабым, поскольку в ос-новном это были военнослужащие, состоявщие на государственной службе или бывшие военные, к педагогике не имевшие` никакого отношения. `Первые учителя были приглашены на работу в военно-учебные заведения без каких-либо проверок и, конечно же, не соответствовали необходимым критериям. А состав учителей иностранных языков в большинстве своем состоял из иностранцев, не имевших опыта преподав-ания. Например, учитель латинского языка И. `Магницкий в прошении, поданном в 1733 году на имя `Директора кадетского корпуса, признается, что «знаний латинского языка практически не имеет, а на занятиях учит кадет, в основном, грамотно писать по-русски, поэтому просит сложить с него обязанности» [11, с. 30].

`Но надо отметить в качестве положительного бонуса данной системы, что «преподавание в первые годы существования военного образования велось по индивидуально-типовой системе обучения, принятой на Западе». Поэтому «не было строгого распределения по классам. Каждый кадет изучал предмет по индивидуальному плану и персональному расписанию. Так, например, в `1733 году в Первом кадетском корпусе проходили обучение 245 человек, из них только 18 обучались русскому языку, 51 – французскому, 15 – латинскому, 237 – немецкому. Английский язык в те годы в корпусе не преподавался, однако английский язык, наряду с немецким и французским, всё же входил в учебную программу `Морского корпуса. Запоминание материала велось, в основном, за счет зубрежки. `Преподаватели, наглядно и интересно объяснявшие материал, встречались в то время нечасто [12, с. 14].

`Поскольку учебная литература имелась, в основном, на европейских языках, способные к языкам кадеты нередко получали задание попробовать себя в качестве переводчиков. Так кадет Первого кадетского корпуса Унк`овский получил задание перевести геометрию с немецкого языка на русский, известно, что несколько кадет перевели популярное в то время сочинение В`обана об основах наступательного боя. Постепенно,, благодаря усилиям директоров Первого кадетского корпуса - графа Б. К. Миниха, князей В. А. Репина, Б. Г. Юсупова, графа И. И. Шувалова, И. И. `Бецкого – удалось повысить качество обучения и воспитания кадет и сделать их достойными эл`итного учебного заведения. В качестве преподавателей пригласили профессоров Академии наук, учителей с университ`етским образованием, а отбор офиц`еров-воспитателей сделался более строгим. Стали развиваться и по-ощряться интересы кадет в различных областях науки, литературы. Так в корпусе популярность получили издания рукописных литературных журналов, в которых публиковались статьи и переводы, сделанные самими кадетами [12, с. 18].

`Иностранные языки в то время преподавались по методике, принятой в обучении латинскому языку. В основе этой методики лежал грамматико - пере-водной метод, при котором грамматика изучалась последовательно – от морфо-логии к синтаксису. Правила грамматики и примеры заучивались наизусть. `В дальнейшем, в своей реальной языковой практике, кадеты должны были опираться на эти заученные примеры. Обучение лексике проходило по отдельным тематическим группам, при этом слова давались обычно вне контекста. Очень большое внимание уделялось дословному переводу текста [5, с. 49].

С ‘1766 года при Екатерине II директором Первого кадетского корпуса (в то время он назывался «Импер`аторский сухоп`утный кадетский корпус») стал И. И. Бецк`ой. Его задачей было формирование личности просвещенного государственного деятеля, да и сам он без особого уважения относился к офицерам, способным лишь бездумно воевать, раздавая приказы и размахивая шашкой. Поэтому вполне объяснимо, что за годы его руководства военно-учебным заведением структура Кадетского корпуса претерпела значительные изменения: мальчиков стали набирать с пяти лет, общение детей с семьями ограничили до крайности. К сожалению, их отрывали не только от семей, но и от ‘родной культуры, от родного языка. `Будущие офицеры очень мало знали историю своей собственной страны, в основном они изучали западноевропейские цивилизации, причём, это были книги, произведения на языке оригинала: Гом`ера, `Расина, Вольт`ера. Мало кто из этих будущих государственных деятелей мог похвастаться грамотной и свободной русской речью. У кадет развивали способность на равных общаться с великими иностранцами, прежде всего, в соответствии с духом эпохи: с французами и по-французски, с немцами — на немецком языках [15, с. 25].

`Когда же в 1786 году директором Первого кадетского корпуса стал граф Ф. Е. Анг`альт, кадетский корпус стал одним из лучших учебных заведений Европы. Оштукат`уренную стену, окружавшую сад Первого кадетского корпуса, а также стены в зале для отдыха кадет он велел расписать французскими, немецкими и русскими изречениями, поговорками, датами, именами великих людей. В зале для отдыха были разложены произведения великих французских авторов. «Рассадником великих людей» назвала `Первый кадетский корпус императрица `Екатерина II. [15, c.125]

`Русский писатель Н. С. Лесков в своём ‘рассказе «Кадетский монастырь» дал подробное описание жизни в знаменитом Первом кадетском корпусе. «Все кадеты были разбиты по возрастам, каждый возраст разделен на «каморы». В каждой «каморе» было по двадцать человек, при них были воспитатели-иностранцы, их называли «аббаты» (в основном это были французы и немцы). «Абб`аты» жили вместе с кадетами, деж`уря по две недели. Под их присмотром учащиеся должны были готовить уроки, разговаривать можно было только на языке дежурившего «абб`ата». Поэтому неудивительно, что все кадеты блестяще владели иностранными языками. `Необходимо отметить, что среди выпускников Первого кадетского корпуса было очень много известных послов, консулов и дипломатов», умноживших славу России [15, с. 141].

`В здании корпуса имелась библиотека, состоявшая из 848 томов на русском языке, библиотека же на немецком и французском насчитывала ‘7640 томов книг.

Однако император Павел I при первом же посещении Первого кадетского корпуса приказал прогнать абб`атов и назначить офицеров-воспитателей. `На последующие десятилетия в корпусе преобладало преподавание военных дисциплин и точных наук, однако иностранные языки, разумеется, продолжали оставаться в учебной программе [18, c.56]

1.2. Развитие кадетского обучения в России 19 - 20 веков

К середине XIX века кадетское образование в России стало приобретать системность, о чем свидетельствует принятый в ‘1836 году единый учебный план для всех кадетских учреждений, по которому все предметы делились на три курса:

`подготовительный, он длился один год,

`общий – сроком 5 лет,

`специальный – сроком 3 года.

На подготовительном курсе преподавались чтение и письмо на русском, французском и немецком языках, арифметика, чисто-писание и рисование; в последующие годы в программу обучения входи-ли арифметика, алгебра, геометрия, тригонометрия, Закон Божий, русская и всеобщая история, законо-ведение, география, русский язык и словесность, французский и немецкий языки, механика, физика, химия, статистика, артиллерия, тактика, военная топография, гимнастика, фехтование и танцы [7, с. 11].

Рассматривая методику преподавания иностранных языков в XIX – начале XX в., необходимо отметить, что в ней по-прежнему наблюда-лось преоблада-ние перевода и заучивания наизусть. Кадеты учились читать (например, Библию), писать на иностранном языке, изучали его грамматику, а со второго года обучения начинали переводить простые тексты. Для чтения и перевода часто использовались немецкие и французские календари. Поэтому кадеты в качестве заданий дома должны были заучивать наизусть части `оригинальных произведений и поэзию. И лишь к началу XIX - XX веков при изучении иностранного языка стало уделяться особое внимание грамматической правильности, переводу не отдельных слов, а целых текстов. Кадеты должны были уметь пересказывать текст и задавать по нему вопросы.

По `всей видимости, не всем кадетам нравилась такая система обучения. `Так, например, выпускник Первого кадетского корпуса А. В`етлиц отмечает в своих воспоминаниях: «Особенно не любили мы почему-то преподавателей немецкого и французского языков, всегда старались сделать им какую-нибудь неприятность. Однако несмотря на свое полное равнодушие к изучению языков, я отлично выучил рапорт на обоих и, когда педагоги приходили на урок, я им громко и отчетливо рапортовал, имея всегда одно и то же число больных и находившихся в классе» [6, с. 39].

`Как показывает исторический анализ, структура кадетских учебных заведений в России претерпев`ала многократные изменения, однако изучению иностранных языков неизменно отводилось значительное место в учебном плане. Например, с 1905 г. было увел`ичено количество учебных часов: вводилось внеклассное чтение на французском и немецком языках.

Октябрьская революция 1917 года на длительное время прервала отлаженный процесс подготовки военных специалистов для российской армии, что не прем`инуло печально сказаться на судьбе офицерства в `России. Многие блестяще образованные представители русской аристократии, оставаясь верными своей присяге, царю и Отечеству, примкнули к Белой армии, некоторая часть вынуждена была эмигрировать, те же, кто остался в эти «смутные дни» на Родине, `были расстреляны. А в Красной Армии владение иностранными языками долгое время к первостепенным задачам не только не относилось, но и считалось враждебным.

В наши дни знание иностранного ‘языка, владение как разговорными, так и навыками перевода специальной литературы, необходимо каждому образованному офицеру Российской армии. В этом отношении ‘исторический опыт, демонстрирующий нам русское офицерство как эталон образованности, воспитания и блестящих манер, вполне может оказат’ься весьма полезным.

ГЛАВА 2. Военное образование в России 21 в

2.1. Причины возрождения и модернизации военного образования в России 70-х годов XX века – начала XXI века

Сложившаяся мировая политическая ситуация в 70-х годах XX века – начала XXI века кардинально изменили представление о подготовке воен-нослужащих войск национальной гвардии Российской Федерации. Увеличение межнациональных и международных контактов привело к тому, что будущий офицер уже не может рассматриваться изолированно от быстро развивающегося информационного пространства. В этой ситуации особый смысл приобретает повышение качества иноязычной подготовки с ориентацией на практическую ее реализацию в повседневной профессиональной деятельности, в армейской службе. Наблюдение за процессом обучения иностранному языку в военно — учебных заведениях, практический опыт в области инояз`ычной подготовки кадет/курсантов позволили выявить дефицит иноязычной речев`едческой самостоятельности будущих офицеров.[33, c.67] Дефицит иноязычной самостоятельности кадета/курсанта проявляется в недостаточной его способности к полноц`енной и результативной самостоятельной иноязычной активности. В быстро развивающейся поли`языковой и поли`культурной среде деятельность будущего российского офицера, как социальная, так и профессиональная, не могут рассматриваться обособленно [33, c.123]. Когда вследствие растущей интенс`ивности межнацион`альных взаимодействий столь важным становится вопрос анализа получаемой иноязычной информации, ее соответствующего восприятия и интерпрет`ации, вполне закономерно, что проблема формирования иноязычной самостоятельности кадета/курсанта вызывает интерес и требует исч`ерпывающего решения. Вот почему появились новые требования к обучению кадет/курсантов иностранному языку, что привело к необходимости изменить цели, содерж`ание, технол`огии и подходы к иноязычному образованию в военно-учебных заведениях, к самой подготовке кадет/курсантов, которая просто обязана отвечать требованиям времени [2, c.23].

Социально-эконом`ические преобразования, характерные для России последнего десятилетия XX начала XXI веков, о которых упомянуто выше, изменили ц`енностные ориент`иры российского общества, что не могло не повлечь за собой изменение целей и задач, сто`ящих и перед военным образованием. Чтобы последнее соответствовало требованиям н`ынешнего этапа общественного развития и удовлетворяло растущие социальные потребности в подготовке военных кадров, военное образование как фундамент Вооруженных сил должно быть рассчитанным на перспект`иву. Реформа системы военного образования потребовала необходимости скорректировать учебные программы, усоверш`енствовать обучающие технологии, внедрить в учебный процесс все новое, что есть в нашей стране и за рубежом, с учётом вероятных трансформ`аций в характере вооруж`енной борьбы. [24, c. 56]

Развитие военного сотрудничества с заруб`ежными странами, организация и проведение совместных учений и манёвров, участие в миротв`орческих операциях, партнерство в подготовке военных кадров – все эти вызовы времени порождают необходимость обучения военных специалистов, готовых к адекв`атному взаимод`ействию с представителями иных культ`урных сообществ. Растущие потребности в военных профессион`алах с высоким уровнем языков`ой компет`енции диктуют ориент`ацию образовательной политики военно-учебных заведений на взаимосвязь профессии, культуры и языка, сближение военно-профессион`ального, социокульт`урного и языков`ого образования. Не стоит отрицать, что иностранный язык является неотъ`емлемой частью профессиональной подготовки во`енного специалиста. Высшей ступенью в овладении кадетами/курсантами иностранным языком считается сформированность коммуникативной иноязычной компетентности, неотъ`емлемой частью которой является социокульт`урная компетенция. Успешная коммуник`ация требует изучения «языка через погружение в культуру», именно такой подход и определяет сегодня стратегию в преподавании иностранного языка в военно-учебных заведениях России.

Обучение иностранному языку было и остается составной частью процесса формирования военного специалиста с высшим образованием. Владение хотя бы одним иностранным языком как средством общения в социально обусл`овленных сф`ерах повседневной жизни и профессион`альной деятельности является обязательным компонентом профессиональной подготовки соврем`енного специалиста любого профиля [31, c.78].

Процессы комбин`ированного использования информ`ации о культурных ре`алиях разных стран, необходимые при составлении некоторых заданий на национальном и междунар`одном `уровнях обусловили модернизацию содержания военного образования в России. Изменилась и роль языка как средства коммуник`ации. Язык теперь выступает средством познания картины мира, приобщ`ения к ценностям, созданными другими народами. Одновременно, язык – это ключ для открытия уникальности и своеобразия собственной народной самоб`ытности и исторических достижений представителей других культур [23, c. 98].

`Необходимо отметить, что существенно изменился социокульт`урный контекст изучения иностр`анных языков. Значительно выросли их образовательная и с`амообразов`ательная функции в военно — учебных заведениях: училищах, вузах, что привело к усилению мотивации в изучении языков междунар`одного общения.

Если до начала 90-х годов XX века круг людей в стране, у которых была необходимость общаться на иностранном языке, был достаточно узок, то в настоящее время ситуация изменилась. Г`еополит`ические, коммуникаци`онные и технологические преобразования в обществе вовлекли как в непоср`едственное, так и опоср`едованное общение довольно большое количество людей самых разных профессий, возрастов и интересов. Соответств`енно возросли и потребности в использовании иностранных языков. Приорит`етную значимость приобрело обучение языку как средству общения и приобщения к духовному наследию изучаемых стран и народов. Oсобенно актуальным cтал интеракт`ивный подход к обучению родному и иностранному языкам в военно-учебных заведениях, особенно в области развития культуры речи (развитие таких компет`енций, как языковая, речевая, социокультурная и некоторые другие) [33, c.90].

В условиях постоянного роста учебной информации, увеличения количества изучаемых в военно-учебных заведениях дисциплин при стабильных общепринятых сроках подготовки специалистов возникает необходимость разрешения существующего противоречия между требуемым качеством языков`ой компет`енции будущих офицеров (согласно Государственному стандарту высшего профессионального образования, далее - ГОСВПО) и квалификационным требованиям к выпускнику военно-учебных заведений) и реальными возможностями ее формирования при сложившихся традиционных моделях обучения [1, c.13].

Согласно ГОСВПО и квалификационным требованиям, предъявляемым к подготовке специалистов по распространенной в настоящее время в военно-учебных заведениях программе дополнительного профессионального образования «Переводчик в сфере профессиональной коммуник`ации», выпускник должен овладеть не только определенным набором базовых лексико-граммат`ических конструкций иностранного языка, уметь их распознавать и активно пользоваться ими в целях коммуник`ации, но и получить определенный набор специальных языков`ых умений и навыков, который представляет собой амальг`аму знаний по всем направлениям избранной специальности в сочетании с иностранным языком [22, c.105]. Обучаемый также должен знать особенности функцион`альных стилей, владеть всеми типами чтения литературы по специальности, распознавать лексико-граммат`ические конструкции, присущие под`ъязыку, т.е. языку, определенному для специальных целей, намеренно созданному для новой отрасли знания на базе национального языка при некотором использовании заимствованных элементов. Уметь владеть приемами реферирования и аннотирования. Такая профессионально-ориентированная языковая компетенция выпускника военно-учебного заведения должна быть сформирована за ограниченное количество учебного времени, отводимого на изучение иностранного языка [18, c.17].

Практика преподав`ания иностранного языка в военных учебных заведениях показывает, что овладение иностранным языком проходит по сравнению с гражданским вузом в специф`ических условиях, что сказывается на качестве и эффект`ивности учебного процесса. Особенность подготовки военных кадров (совмещение их обучения с выполнением служебных обязанностей) определяет жесткую регламент`ацию учебного времени и непоср`едственно учебного процесса [2, c.45]. В тоже время специфика овладения иностранным языком «с нуля» в военно-учебном заведении, (например, персидским, китайским, турецким) в отличие от английского или немецкого языка, где лексико-граммат`ическая база обучаемого заложена в общеобразовательной школе, предполагает более интенс`ивное формирование языков`ой компет`енции курсантов с первых учебных занятий.

2.2. Лингвопрофессиональное обучение в военно-учебных заведениях

(современной) России XXI века

Принимая во внимание требования, предъявляемые к выпускникам военно-образов`ательных заведений, российским офицерам, продиктованные современными потр`ебностями общества, а также сложившейся экономической и полит`ической обстановкой, ц`енностно - целев`ая ориент`ация подготовки по иностранным языкам в военно-образовательном заведении заключается в становлении б`илингвальной б`икультурной личности военнослужащего, при этом инояз`ычная самостоятельность рассматривается как необходимое условие этого становления [3, c.9]. Следовательно, результат обучения иностранному языку будущего военного, может быть достаточно полно описан с помощью понятия «иноязычная самостоятельность кадета/курсанта», которая становится стержнем и ориент`ирует процесс обучения иностранному языку в военном училище/вузе на сокращение разрыва между учебным и реальным использованием изучаемого языка. Иноязычную самостоятельность кадета/|курсанта справедливее рассматривать как интегр`альное и профессиональное качество, пред`ъявляемое к военному специалисту, которое проявляется в его способности и готовности к постоянному и систематическому использованию иностранного языка для профессионального роста, профессиональной и социальной мобильности, работы по специальности на уровне мировых стандартов, самообразования в сфере иностр`анных языков, что гарантирует успех профессиональной деятельности будущего офицера в новой, измен`яющейся обстановке, когда приорит`етным становится умение самостоятельно разбираться во множестве инояз`ычной профессионально ориент`ированной информации, умение извлекать нужную и адекватно оценивать, определяя области ее применения [3, c.56].

Между тем, комплексная инояз`ычная подготовка кадет/курсантов может быть достигнута только посредством эффект`ивной организации образовательного процесса по обучению иностранному языку в военно — учебном заведении.

В современной методике преподавания иностранных языков в военно-учебном заведении актуальность приобретает компет`ентностный подход как способ кардин`альной перестройки системы инояз`ычной подготовки военных кадров. Нельзя не согласиться в этом вопросе с И.А. Зимней, которая считает данный подход «определяющим результативно-целевую направленность образования» [14, c.68].

С применением компет`ентностного подхода в военно — учебных заведениях на первый план в`ыдвинулись такие качества, как самостоятельность и самоорганиз`ация, которые обеспечивают способность и готовность кадета/курсанта к непрерывному самообразованию и профессиональному развитию в течение всей жизни [14, c.29]. А главным результатом образования теперь становятся способность и готовность к эффект`ивной и продуктивной деятельности в различных социально и профессион`ально значимых ситуациях, выраженные компет`енциями [25, c.91].

Таким образом, компет`ентностный подход в военном образовании, как элемент его модернизации, представляет собой конц`епцию организации учебного процесса, в котором предполагается новое в`идение результатов обучения. С позиции компет`ентностного подхода, как методолог`ической основы обучения, процесс формирования инояз`ычной самостоятельности кадета/курсанта, как суб`ъектов учебной деятельности, поскольку только суб`ъект может проявлять самостоятельность, в конечном итоге направлен на самообразование и профессион`альное непрерывное самосоверш`енствование будущих офицеров в сфере иностранного языка [14, c. 65].

Следовательно, готовность и способность к непрерывному образованию, как одна из базовых компетенций б`удущего офицера, закладывается на занятиях по иностранному языку. И уровень сформир`ованности иноязычной самостоятельности кадета/курсанта определяет его способность решать учебные задачи различной сложности на основе имеющихся компет`енций, выступая впоследствии в качестве показателя профессион`ального развития офицера [11, c.49].

Способность кадет/курсантов к осуществлению самосто`ятельной работы необходимо совершенствовать, организ`уя ее как целостную систему на основе продуманной и методически организ`ованной образовательной и развивающей информаци`онной среды через использование реальных и виртуальных средств. Подбор этих средств должен быть продиктован целями и задачами обучения иностранному языку в военно-учебном заведении и исходным уровнем подготовки кадет/курсантов.

Всемирная сеть Интернет уже давно служит способом организации образовательной и развивающей информационной среды, создающей условия для организации самостоятельной работы кадет/курсантов при обучении их иностранному языку. Сайты, представленные в сети Интернет, дают возможность будущим офицерам принимать участие в общении с представителями других культур. Онлайн-словари и энциклопедии являются источником иноязычной информации для подготовки рефератов, докладов на иностранном языке [31, c.34].

По мнению М.Г. Евдокимовой, «...возник`ающая благодаря Интернету виртуальная реальность, становящаяся новым технологическим, психофизиологическим и социокультурным способом бытия человека в мире, формирует принципиально новый тип символического существования человека, культуры, социума и новый характер общения, в том числе и межкультурного, специф`ическими ос`обенностями которого становятся вирту`альность, интеракт`ивность, гипертексту`альность» [13, c.6].

Помимо Интернета и его служб, существуют другие цифровые образовательные ресурсы, к которым можно отнести различные компьютерные программы и учебные курсы. Данные средства обучения необходимы для качественной организации самостоятельной работы кадет/курсантов. С развитием информаци`онных технологий роль умения работать с профессионально ориент`ированной информацией возрастает и становится важным компонентом успешной профессион`альной деятельности, так как профессиональная деятельность офицера в современной мировой обстановке предполагает «восприятие инояз`ычных профессионально ориент`ированных материалов на уровне аутент`ичной интерпрет`ации» [13, c.16] и самостоя-тельную их переработку, что является важным критерием профессиональной квалификации. «Одним из объектов профессиональной деятельности выпускников военно-учебных заведений является профессионально ориент`ированная военная, военно-специальная и военно-техническая информация» [30, c.45]. По мнению Т.П. Фроловой, основным источником профессионально значимой информации является текст. При обучении иностранному языку в военно-учебном заведении «профессионально ориентированные тексты формируют профессионально зн`ачимую инояз`ычную информаци`онную среду» [32, c.7]. В этой среде при самостоятельной работе с профессионально ориент`ированной информацией на иностранном языке формируется иноязычная речеведческая самостоятельность курсанта. Как подтверждает практика, методика формирования инояз`ычной профессиональной самостоятельности будущих военных осн`овывается на умении осуществлять самостоятельный поиск иноязычной информации по специальности, крит`ически ее оценивать, определять тактику ее будущего использования.

Сегодня, когда готовность к самообразованию стала неот`ъемлемым признаком профессионал`изма российского офицера, значение самостоятельной работы значительно возрастает. Военное образование всегда отличалось особым вниманием к самоподгот`овке и самостоятельной работе, организ`уемой под руководством педагогического коллектива. В военно-учебных заведениях самостоятельная подготовка является обязательным видом учебной деятельности и организуется командирами подразделений курсантов, обесп`ечивается и контрол`ируется к`афедрами [25, c.14].

`При обучении иностранному языку в военно-учебных заведениях сокращение аудиторных часов также привело к увеличению доли самостоятельной работы, что свидетельствует о повышении ее роли в формировании конечного результата обучения по предмету – в становлении б`илингвальной б`икультурной личности будущего офицера.

Иноязычная информация, которая активно внедряется в профессион`альную, научную, повседн`евную жизнь будущего военного, непрерывный характер образования побуждают его к постоянному, самостоятельному повышению уровня владения иностранным языком. Следовательно, проблема организации самостоятельной работы кадет/курсантов при обучении иностранному языку приобретает особую актуальность. Поэтому для эффективной организации самостоятельной работы по иностранному языку немаловажное значение уделяется подборке учебного материала [25, c.40].

Языков`ой материал для заданий должен отбираться с учетом его практического использования кадетами/курсантами в сферах обучения, профессион`альной и соци`альной. К тому же оптимально выбранный материал стимул`ирует интерес, активность, мысл`ительную деятельность. При этом необходимо учитывать предметное содержание специальных дисциплин, особенности военной подготовки, специфику профессион`альной деятельности будущего офицера, настоящее состояние и перспективы развития военного дела в России и за рубежом [1, c.207]. Очень важно, чтобы смысл выполнения задания соотнос`ился с л`ичностным смыслом учения кадета/курсанта в военно-учебном заведении. Приобретает особый смысл в обновл`ении содержания иноязычной подготовки военных, ее эффективность, глубокое овладение практической деятельностью.

2.3. Повышение эффективности обучения иностранному языку кадет/курсантов военно-учебных заведений за счет оптимизации учебного процесса

`В ориентации на повышение качества иноязычной подготовки будущих офицеров в системе военного образования под влиянием научно-технического прогр`есса, качественных преобразов`аний в военном деле, усложнения военно-профессиональной деятельности все б`ольшее значение приобретает разработка эффект`ивных методик обучения и с`амообучения. Практикой подтверждается, что знания, добытые самостоятельно, делают выпускника военно-учебного заведения продуктивно м`ыслящим, способным решать профессиональные задачи, уверенно отстаивать свои позиции.

Задача формирования профессиональных компет`енций (в том числе лингвопрофессион`альной) у военных специалистов без потери качества подготовки предполагает поиск новых путей организации учебного процесса, более широкого применения технических средств обучения, цифров`ых образовательных ресурсов, разработку новых образовательных технологий по профилю подготовки [32, c.82].

Нельзя не согласиться с точкой зрения П.Б. Лисова, что одними из важных направлений для успешной реализации л`ингвопрофессион`альной подготовки кадет/курсантов военных образовательных заведений являются:

  • быстрое повышение уровня б`азовой подготовки кадет/курсантов первого курса по иностранным языкам,

  • разработка эффективных методов выделения минимального содержания учебного материала, необходимого и достаточного для формирования л`ингвопрофессион`альных компет`енций,

  • разработка технологии обучения на основе их формирования, повышение эффективности организации самостоятельной работы кадет/курсантов.

Методика формирования иноязычной самостоятельности кадета/курсанта основывается, как было сказано выше, на положениях компет`ентностного подхода:

  • на взаимосв`язанных и представляющих систему дидакт`ических, общеметод`ических, ч`астнометодических, лингвист`ических и психологических принципах самостоятельной организации, содержание которой представлено трех-компонентной структурой (лингвистический, методолог`ический и психологический компон`енты);

  • предполагает поэт`апное формирование иноязычной самостоятельности в условиях реализации кадетами/курсантами самостоятельной работы разных видов;

  • позволяет развивать потребность кадета/курсанта в непрерывном самосоверш`енствовании в изучении иностранных языков, а приобретённые навыки самостоятельной работы обеспечивают основу этого непрерывного иноязычного образования [22, c.185].

Самостоятельная работа с целью формирования иноязычной самостоятельности организуется поср`едством комплексов упражнений, разработанных на основе профессионально ориент`ированных текстов, где упражнение выступает единицей организации самостоятельной работы [2, c.55]. К`омплексы упражнений, направленные на формирование иноязычной самостоятельности кадет/курсантов и реализ`уемые в определенных лингводидакт`ических условиях, разработаны с опорой на активиз`ацию ее компонентов (мотиваци`онный, информационный, рефлекс`ивный, операционный). На всех этапах формиров`ания самостоятельности осуществл`яется развитие соотв`етствующих умений, навыков, приращ`ение языковых знаний [15, c.24]. Разработанные комплексы упражнений управляют процессом формирования инояз`ычной самостоятельности, стимулируют и контролируют его. Особенности организации самостоятельной работы по иностранному языку, такие как самоконтр`оль, самооц`енка, саморегул`яция, в военно-учебном заведении опираются на внутренние ресурсы кадет/курсантов, и служат способом координации аудиторной и вне`аудит`орной самостоятельной работы [3, c.66].

`Как показала практика, самым перспективным направлением в решении проблемы успешной л`ингвопрофессион`альной подготовки кадет/курсантов военно-учебных заведений является более четкая организация содержания обучения, с посл`едующей разработкой новых образов`ательных технол`огий, которые предполагают оптимиз`ацию учебного процесса как конкретной псих`олого-педагогической конц`епции обучения, т.е. ориентируются на конечный результат.

`Нельзя не отметить, что всё ещё существует проблема и между соотношением объемов формирования акт`ивного и пасс`ивного лексического словаря обучаемого. Для расширения профессионально-ориентированного лексического запаса выпускника военно-учебного заведения акцент должен быть смещен в сторону пассивного словаря, слов`а которого выпускник должен понимать при чтении и восприятии иноязычной речи на слух. Существующие противоречия между квалификаци`онными требованиями к подготовке специалистов (они должны знать около 5000 лексических единиц) и учебным временем, которое отведено учебным планом на эти цели, не позволяют эффект`ивно сформировать лексический н`авык обучаемых [22, c.105]. Б`oльшая часть лексики, встреч`ающаяся в учебных пособиях и излучающаяся ими на первом-втором курсах, ввиду ее низкой частотности употребления и тематической актуальности, к третьему-пятому курсам забывается. Это происходит потому, что в военных образовательных заведениях России программа обучения иностранному языку предполагает его изучение на первом и втором курсах. Обучение строится с учетом пре`емственности, предусм`атривает возможность реализации междисциплин`арных ассоци`аций, сформир`ованных у курсантов на данном этапе при изучении других дисциплин. Но первокурсник не изучал еще ни обще-профессиональные, ни специальные дисциплины, поэтому он не способен на этом этапе читать узко профессиональные источники и использовать информацию из них, а также выступать в роли говорящего в узкопрофессиональном диалогическом или монолог`ическом речевом общении. Следовательно, необходимо ограничить предметно-тематическое содержание такими темами, которые были бы доступны и понятны курсантам первого курса, но все же отражали будущую специальность. В этом случае необходимо учитывать предметно-тематическое содержание, предлагаемое при изучении иностранного языка на первом курсе, содержание текстовых материалов, ситуаций, профессионально направленных на будущую деятельность в сфере военного дела. К таким темам можно отнести следующие: «Обучение в военном институте. Личные данные военносл`ужащего», «Вооруженные силы страны изучаемого языка», «Особенности ведения боевых действий в современных условиях» и «Организация, структура и задачи служебно-боевой д`еятельности подразделений и служб» [19, c.14].

Учебным планом на втором курсе предусм`отрены специальные дисциплины, будущий военный уже понимает специальные профессионально обусл`овленные т`ермины, выражающие ключевые понятия. В этом случае становится возм`ожным учитывать спец`ифику профессиональной деятельности военных, разрабатывая учебные ситуации по анал`огии с реальными профессион`альными ситу`ациями. В рамках темы второго курса «Основные направления развития материально-технического обесп`ечения подраздел`ений иностранных армий» обучение иностранному языку становится профессионально ориент`ированным, что значимо в процессе профессион`альной подготовки будущего военного.